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Práxis Docente


Olá galerinha suja de giz ou de pilotos coloridos...

Durante um longo tempo, a Didática foi formulada e compreendida em seu aspecto meramente técnico, metodológico. Diversos autores remetem a Comenius (1592-1670), a fim de referenciar o nascimento da Pedagogia moderna assim como suas prescrições didáticas. Desde então, a Pedagogia sofreu inúmeras transformações em torno de suas concepções, sendo inundada, destacadamente nos séculos XIX e XX, pelas contribuições de outras ciências aparentadas, tais quais a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia, a Antropologia e a História.

De que maneira esses conhecimentos acumulados/ressignificados refletiram-se nas salas de aula? Como os professores se apropriaram dessas reflexões e produziram a partir ou à revelia delas? As pesquisas sobre os currículos formativos dos docentes evidenciam a desvalorização da Pedagogia, em face dos conteúdos disciplinares específicos, além de uma comunicação precária dessas duas grandes áreas do conhecimento. Do mesmo modo, a formação dos pedagogos está marcada por uma excessiva teorização dissociada da prática, inviabilizando uma práxis pedagógica. Mais que isso, a Didática, núcleo da Pedagogia, foi desfocada de sua dimensão teórica.

A partir desses diagnósticos, buscou-se e tem-se buscado, uma visão integradora, mais holística e menos dicotômica, dos fenômenos educativos, das disciplinas de ensino, dos currículos, das práticas embasadas nas teorias e das teorias construídas a partir das práticas. Mesmo assim, no atual cenário educacional brasileiro, persistem as formas tradicionais de atuação em sala de aula e as compartimentalizações do conhecimento, seja em âmbito escolar básico, seja em âmbito universitário.

Quando investigamos sobre a Didática praticada, percebemos o reino de um empirismo pragmático, às vezes, associado a conhecimentos pedagógicos difusos e imprecisos, constituindo uma verdadeira salada conceitual. No fundo dessa problemática, está a descrença na necessidade e/ou eficácia desses conhecimentos pedagógicos. Também existe a certeza ou quase certeza de que basta o domínio dos conteúdos disciplinares para bem lecionar.

A força da tradição, o poder do exemplo, enraizado e internalizado na mentalidade docente vinculado ao descaso/despreparo das autoridades públicas com a educação, criou um verdadeiro ciclo vicioso que dificulta a introdução de mudanças significativas. A síndrome de “Gabriela Cravo e Canela” na educação: os professores foram educados assim e seguem educando da mesma forma. As instituições escolares enraizaram rotinas que resistem, muitas vezes de maneira hostil, aos elementos promotores de mudanças.

Tradição, contudo, também é vida, é viva. Não podemos nos ater, simplesmente, ao aspecto imobilista das tradições. Elas forjam dinâmicas próprias, modos de ser, de fazer e é exatamente aí que se encontra um tesouro difuso, dissimulado por naturalizações que impedem de vê-las como realmente são: práticas sociais, construções sociais, historicamente referenciadas. Reconhecer esse fato é o primeiro passo para uma atitude reflexiva, investigativa. É o primeiro passo para tornar a prática educativa um objeto de estudo.

Libâneo, fundamentado em Davidov, advoga pela integração entre a Didática e a epistemologia das disciplinas, considerando cada uma delas como membros amputados, se estiverem dissociadas. A Didática envolveria um campo de estudos e não simples prescrições pedagógicas. A construção de uma teoria, a partir do ato de ensinar, deve incidir sobre esse ensinar e reelaborar a própria teoria, num processo contínuo, ascendente e dialético.

Uma forma de possibilitar essa investigação do ato docente, segundo Libâneo, seria o registro contínuo das atividades docentes, dos modus operandi de professores e instituições, os porquês, os como(s), os o quê, as finalidades etc.; o registro de como aquele ensinar é constituído seguido de uma reflexão sobre essa constituição. Desse modo, a Didática passa a ocupar um novo patamar no circuito das discussões sobre educação; um patamar central, tornando os professores protagonistas do processo investigativo, sujeitos do conhecimento produzido e aplicado por eles próprios. Não seriam os professores (nomeadamente do ensino básico) meros receptores passivos que têm suas experiências empíricas olvidadas pelas pretensões de especialistas, por vezes, desconhecedores da realidade concreta das salas de aula.